MARCELO REYNOSO (MFR): marzo 2011

lunes, 7 de marzo de 2011

LAS 3T (t) V simposio TESIS, TUTORES y TESISTAS (TIEMPO)

22 y 23 de Septiembre 2011 (UNICEN, TANDÍL)

Informes a : 3tvsimposio@gmail.com

PUBLICACIONES

CD 1: Publicación UNSAM "Metodología de la INvestigación Educativa"

CD 2: Avances del GABIENETE DEL TIEMPO

CD 3: Publicación (UNICEN FACSO) "Metodología de la Investigación social"

ISSN 1853-4376

Para solicitar material escribir a: marcelofreynoso@gmail.com

Presentación de la NAVE DEL TIEMPO

Biblioteca Nacional de Buenos Aires OBSERVATORIO DE MEDIOS (UTPBA)

domingo, 6 de marzo de 2011

Presentación de la NAVE DEL TIEMPO

1º congreso internacional de sociología Ciudad de la PLATA

La Educación, según Basil Berstein - Por M. Reynoso

La educación no es independiente de la cultura, ni tampoco se encuentra por fuera de la sociedad. En todo caso no se puede pensar a la educación presa de la cultura; pero la escuela en sí es una entidad social. La desigualdad y la discriminación educativa no son consecuencia de una mala práctica, sino producto de las múltiples vinculaciones entre la realidad social, la educación y la escuela. Como tal, hay que reflexionar sobre qué se enseña, cómo y porqué, para que esto permita problematizar el discurso y la práctica pedagógica.
En principio para comprender los sistemas de conocimiento y reflexionar sobre como llegan a ser parte de la conciencia, debemos analizar como se produce la transmisión y la comunicación del poder.
En este contexto el currículo (base del plan de acción) debe ser pensado y estudiado como una práctica social en la cual hay relaciones que se expresan en la vida escolar; por lo tanto se debe dar a la educación un carácter político y pensarla como escenario de conflicto y lucha.
Para poder explicar la estructura lógica del discurso pedagógico y sus practicas, se debe analizar y reflexionar sobre como se distribuye el poder y los principios de control que generan y convierten en legítimo los principios dominantes y dominados por la comunicación, que tiene a cargo redistribuir las formas de conciencia pedagógica.
Para iniciar esta reflexión - diagnostica debemos abordar el concepto de código como una herramienta de regulación entre la práctica y el discurso pedagógico, el mismo se pregunta por las formas y reglas de adquisición que de alguna manera delimitan el contenido de lo adquirido, de lo que se debe adquirir. El código muestra de que forma el poder y el control son traducidos en principios constitutivos de la comunicación.
Abordamos el concepto de poder en tanto clasificación, como principio de orden , teniendo en cuenta que cuando se incorpora las reglas del orden también se incorpora las reglas del desorden , por lo tanto todo individuo es un potencial agente de cambio. Por otra parte la enmarcación en referencia al control, como límites de la relación pedagógica. La enmarcación define lo pensable de lo impensable; lo que queda adentro y afuera de la escuela.
El código, por otra parte, produce los principios para la diferenciación entre contextos (clasificación) y dentro de un contexto (enmarcación). Estos principios son las reglas de reconocimiento (clasificación – entre) y las reglas de realización (enmarcamiento – intro). Desde otra perspectiva pero en el mismo sentido el código establece que comunicación será legítima y cual ilegítima; jerarquiza.
”El éxito o el fracaso está en función del curriculum dominante en la escuela que opera de forma selectiva sobre quienes lo adquieren..la teoría del código no acepta la posición de déficit o de diferencia, sino que presta atención a los vínculos entre las relaciones del macro poder y las micro prácticas de transmisión , adquisición y evaluación y la posición y oposición a que dan lugar” (Berstein, 1993: 122-123).
La diferencia entre los niños ,frente al fracaso, no reside en las capacidades para aprender sino por no conocer las reglas de reconocimiento y realización en función de la posesión de variedades lingüísticas diferentes. Para Berstein, el problema se encuentra en relación a la distribución social de significados privilegiantes y privilegiados( dominados y dominantes).

¿Dewey y Giroux, educación en resistencia? por M. Reynoso

En principio considero que no solo la crítica y las pretensiones transformadoras (1) de estos dos autores los emparenta, sino también este trabajo propone comprender el pensamiento y las consideraciones de H. Giroux, como una síntesis de un proceso dialéctico de la teoría (o de rasgos característicos de la misma) de J. Dewey.
Esta intensión de dar un encuadre dialéctico Hegeliano, entre las concepciones de ambos autores, nos aproxima a pensar que no todo lo que fue debe morir (2), por otra parte la incomodidad sensible que nos proporciona lo dado, lo instaurado, lo dóxico nos acerca a la reflexión de Béla Bartók (3) que insita a “Lanzarse a lo desconocido desde lo conocido pero intolerable”. Frente a estas formas fraseológicas me inclino a considerar a lo conocido y a lo que fue como tesis del mecanismo dialéctico.
Es necesario aclarar en este contexto que en el pensamiento y las concepciones de H. Giroux hay una reelaboración - reconstrucción de la teoría Marxista, en Dewey se evidencia más claramente su influencia directa. Determinados autores a partir del análisis del trabajo y el pensamiento de H. Giroux explican y fundamentan la expulsión (4) de la teoría Marxistas de su obra y a partir de esta forma y postulados es en donde toma fuerza y se estructura este trabajo, con el fin de vislumbrar no solo la estructura dialéctica como conexión, sino también la influencia del pensamiento de K. Marx; en H. Giroux a través de Gramsci y del mismo J. Dewey que era considerarado por Giroux un intelectual transformador. En todo caso este trabajo defiende una estructura pero no considera que la crítica (o el pensamiento crítico) y el Marxismo vengan unidos incondicionalmente, es decir no hace falta ser Marxista para ser crítico.
La crítica moviliza. La acción, el proceso de pensarnos y pensarse propone una mirada de aproximación conflictiva y de las problemáticas sobre la cultura, entendiendo a la misma como un conglomerado de acciones, prácticas e ideologías que de una u otra manera guardan una relación directa con el poder. Parafraseando a Toni Negri junto al poder siempre esta la potencia.
Esta aproximación para ser efectiva, en relación al poder y con una finalidad de apropiarse de la potencia, debe contar de un carácter completamente crítico - transformador, que se construya sobre una resistencia como contrapoder, en conjunto

(1) Debo advertir que entiendo particularmente el concepto de transformación (H. Giroux) como una forma ideal de enfoque filosófico, en donde se debe trabajar de forma insistente y reflexiva sobre la transformación misma. Por lo tanto la transformación y el docente como intelectual transformador abordan una teoría orientada hacia una de la praxis como corolario, por eso pretensión transformadora. En conclusión no solo la transformación se pretende sino que también es pretensiosa; por lo tanto es difícil llegar a esta ya que la antepone la crítica y la reflexión.
(2) Profesor Guillermo Blanck, véase - prefacio de “El desarrollo cultural del niño y otros textos inéditos” de Liev S. Vigotski. Ed. Almagesto. (1998)
(3) Músico y compositor Húngaro. “Escritos sobre música popular” (Pp 18-19) (1979). Siglo XXI Ed.
(4) Particularmente creo la expulsión, el recorte de la teoría marxista en Giroux tiene que ver exclusivamente con la quita de la estructura y/o base económica marxista.
con una lucha como oposición potente y las mismas determinadas a una carga reflexiva, que cuestione las teorías y prácticas dadas que insisten en posicionar a la mayor parte de
los fenómenos contemporáneos de cualquier índole como un producto racional, rígido e incuestionable.
Sin crítica, sin pretensión transformadora corremos el riesgo de caer en la zoncera sarmientina de creer que los problemas se solucionan con recetas propias para estómagos ajenos.
En conclusión intento sustentar este desarrollo sobre los pilares de influencia ideológica Marxista en estos autores, abriendo el juego a la necesidad crítica a partir del problema (acción ) y la transformación como una necesidad inmediata; la dialéctica y la política en este entramado funciona como conexión y complemento. Con una mezcla de coraje y audacia (que en ocasiones se traduce en impertinencia o falta de respeto) voy a intentar ser el medio de conexión y complemento de determinados conceptos de estos autores.
Frente a la detección de configuraciones problemáticas el accionar del educador, docente, pedagogo debe ser orientado a una pedagogía crítica. Desde el punto de vista de Peter McLaren (5), la pedagogía crítica invita a analizar la relación entre experiencia, conocimiento y orden social, con una perspectiva transformadora.

I - EL PASADO Y LA HISTORIA
La política del silencio, una amnesia ideológica.

La historia es un proceso dialéctico permanente. Hay que comprender la historia para transformarla, es indispensable tener memoria; si no tenemos memoria no hay historia.
La ciudadanía y la democracia parten de una tradición histórica son un terreno de lucha y en consecuencia la ciudadanía es una práctica histórica socialmente constituida, la cual hay que problematizar lo mismo que la democracia, para la reconstrucción de las nuevas generaciones.
La vida social se encuentra en conexión íntima y directa con el pasado y no se puede separar. El pasado para conocer el presente (conocer las estructuras para cuestionarlas, para romperlas).
En el origen, la premisa, la esencia de este trabajo podemos descifrar a la experiencia como historia que incluye a todos los aspectos de la vida. Hay que realizar una lectura crítica de la herencia, por lo tanto del pasado y de la historia.
Una política que se instaure en el silencio, hace desaparecer la historia, el pasado, al ciudadano y al hombre y conjuntamente nos trae una especia de amnesia como silencio intencional. Frente al silencio y la amnesia, memoria y lucha.

II - LA LUCHA Y LA EDUCACIÓN
La educación como lucha
La lucha, la resistencia, la contra hegemonía debe ir al choque de los esteriotipos

(5) "Todo el proyecto de la pedagogía critica está dirigido a invitar a los estudiantes y a los profesores a analizar la relación entre sus propias experiencias cotidianas, sus prácticas pedagógicas de aula, los conocimientos que producen, y las disposiciones sociales, culturales y económicas del orden social en general (...). La pedagogía crítica se ocupa de ayudar a los estudiantes a cuestionar la formación de sus subjetividades en el contexto de las avanzadas formaciones capitalistas con la intención de generar prácticas pedagógicas que sean no racistas, no sexistas, no homofóbicas y que estén dirigidas hacia la transformación del orden social general en interés de una mayor justicia racial, de género y económica." (McLaren, 1997, p. 270)

propuestos y establecidos. Son continuos e insistentes los intentos de determinados mecanismos (de funcionamiento preciso) para formar opinión que respondan eficientemente a los intereses de la ideología dominante. La función de los medios masivos de comunicación tienen un rol central en estas formaciones biopolíticas, y en ocasiones conceptualiza a la categoría de lucha como subversión.
La lucha debe darse en el aspecto social, en la vida social pero también en la escuela, entiendo a esta como una pluralidad de lenguajes, conflictos y luchas; la escuela como lugar de lucha y la educación como la acción orientada al conflicto, al problema, a la discusión, a la crítica y a la transformación. La participación comunitaria a través de una acción consiente hacia una reflexión transformadora es importante para apropiarse de la escuela como institución y de la educación como campo e lucha.
Existe una conexión con la idea de participación comunitaria que es la idea de democracia radical. H. Giroux, al pensar en la educación institucional, propone contemplar las escuelas como esferas públicas democráticas y contra hegemónicas (6), en el marco del pensamiento de Gramsci y Freire.
¿La educación es un proceso que dura toda la vida?, ¿hay una educación inconsciente heredada del capital (7) formado por la civilización?. Si la repuesta al primero de estos interrogantes es afirmativa, debemos ser muy críticos y reflexivos sobre que nos está educando, porque en este caso la escuela solo forma parte de un producto acabado camuflado de proceso, manejado y digitado por la dominación, para la utilización a placer de los componentes sociales, económicos y culturales intervinientes.
Por otra parte es cierto que existe una “educación” o formas educativas, escuelas, instituciones y políticas heredadas de civilizaciones anteriores, pero debemos desterrar de este plano el término de capital. Para que exista un ser capitalista (que busca generar un capital) debe existir una propiedad privada, un costo educacional y un beneficio económico, monetario (plusvalor). ¿Hoy cual es el costo de la educación? ¿Los beneficios son económicos? ¿La escuela prepara para el trabajo? ¿Qué trabajo? ¿Se puede invertir en educación si la educación no es una cosa? En el marco educativo contemporáneo los términos, costos, inversión, capital (8) etc. que se han instaurado fuertemente en las de políticas, teorías filosóficas y sociológicas posteriores a la segunda guerra mundial (y evidentemente hoy en vigencia) y a la instauración del fordismo como acción industrial para la producción en serie, son solo históricas y como tales deben permanecer vivas en la memoria, y no forzarlas a ingresar a una forma capitalista actual que es determinada por una acumulación flexible.

(6) "la necesidad de contemplar las escuelas como esferas públicas democráticas es central para una pedagogía crítica viable. Esto significa que las escuelas se han de ver como lugares democráticos dedicados a potenciar, de diversas formas, a la persona y la sociedad. En este sentido, las escuelas son lugares públicos donde los estudiantes aprenden los conocimientos y las habilidades necesarios para vivir en una auténtica democracia. (...) las escuelas como esferas públicas democráticas se construyen en torno a formas de investigación crítica que ennoblecen el diálogo significativo y la iniciativa humana. Los estudiantes aprenden el discurso de la asociación pública y de la responsabilidad social. Este discurso trata de recobrar la idea de democracia crítica entendida como un movimiento social que impulsa la libertad individual y la justicia social." (Giroux, 1990, 34-35)
(7) Capital: determinada terminología de J. Dewey se ve reflejada en su marco teórico filosófico contemporáneo, como las teorías del capital humano, aunque la propuesta de la escuela progresista es de base contraria a las teorías funcionalistas en el discurso se ve una relación utilitaria en términos.
(8) Para rastrear el origen de estos términos (capital, costo, beneficio, inversión) habría que remontarse a autores que analizan los sucesos de las primeras revoluciones agrícolas (Inglaterra – Holanda) y sobre todo los que explican la Revolución francesa, como marco del origen del capitalismo. En educación estos términos son utilizados por Parsons, Shultz, Druker entre otros).

Para J. Dewey la verdadera educación estimula en el niño la capacidad para que atienda a la exigencia social en la que se haya, para realizar un paralelismo con la contemporaneidad, con las nuevas teorías Críticas o Poscríticas, estas capacidades y exigencias deben ser orientadas a la resistencia. En el mismo contexto pero desde otra perspectiva este autor considera que la educación puede formular sus propios medios, recursos, decidir como moverse y moldear lo social, pero al proponer a la educación y a la escuela como moldeadora y progresista se corre el alto riesgo de caer en el funcionalismo (interés contrario a la propuesta de Dewey) ya qué no se reflexiona sobre el poder y la potencia de la ideología dominante, ni tampoco sobre el accionar condicionante que ejerce la misma a cualquier nivel o sistema institucional.
Debemos entender a La Educación como Lucha que tiene en la memoria la escuela progresista y propone una escuela que resista, con el fin de instaurar una educación popular.

III - LA DEMOCRÁCIA, SOCIEDAD Y CIUDADANIA
Condiciones ideales para la resistencia

La constitución social democrática y la idea del ciudadano como transformador nos dan condiciones legítimas para un accionar reflexivo en pos de una crítica como estructura. Pero se debe estar atento a que la crítica no se convierta en función o lo que es aun peor en reproducción dominante. Si esto se produce podemos caer en tristes esteriotipos y deformaciones, como los expuestos por H.Giroux producidos en estados Unidos al comienzo de la década del 80’(véase Giroux, H. La escuela y la lucha por la ciudadanía. Pedagogía crítica de la Época moderna. Bs. As. Siglo XXI editores. Pp 15 - 18), donde el todo y fundamentalmente la ciudadanía se ve inmersa en un vacío político.
Hay que buscar un concepto crítico de ciudadanía por medio del compromiso social, las formas y formaciones cooperativas, la ayuda mutua y el diálogo, con el fin de favorecer la participación generando un frente de lucha que cuestione y restringa los poderes del estado, es decir un proceso ideológico. Reconstruir un lenguaje para que alimente una filosofía pública de igualdades partiendo de la libertad y la vida como centro de la democracia, la sociedad y la ciudadanía, sabiendo que estos adquieren forma propia mediante los conceptos ideológicos de poder, hegemonía y comunidad.
Hay que llevar a la política mas allá de todo tipo de conceptos sociales, hacia lo popular, lo público, la igualdad, la discusión, la participación, la crítica; para encontrar en ella las formas constitutivas de los modelos y no dejar en manos de unos pocos la planificación, la organización y la dirección, por muy competentes y bien intencionados que sean estos pocos (sobre reflexión final, ver Dewey, 1903, pág. 233).

IV - A MANERA DE CONCLUSIÓN Y REFLEXIÓN FINAL

Este trabajo sobre los conceptos y teorías de J. Dewey y H. Giroux ha dado lugar a que pueda expresar y plantear en el desarrollo, una considerable carga de subjetividad y de reflexiones personales orientadas a concebir a la filosofía y las ciencias sociales como un proceso con permanentes movimientos. Estos movimientos de cambio deben estar orientados hacia a la reflexión y a la crítica, con el fin intrínseco de no dejar en manos de unos pocos la construcción social que nos afecta y comprometa a todos.

¿En los tiempos que corren vale la pena rescatar ideas marxistas? Si la propuesta de este trabajo (ver 1º y 2º párrafo) se basa en una construcción dialéctica la respuesta esta implícita, pero como he escrito anteriormente “no hace falta ser marxista para ser crítico” pero sí, vale rescatar y proponer una instauración permanente de la crítica como valor social (siempre que nuestra intención sea la transformación). Por otra parte acuerdo con la idea marxista sobre el conflicto, en la cual describe y explica como este deriva directamente de la estructura del régimen capitalista, en consecuencia el conflicto y la estructura son inherentes.
Es evidente que el presente trabajo ni logra ni pretende descifrar los conflictos sociales y educativos, pero si propone un análisis, una reflexión sobre las problemáticas sociales y culturales; que considero particularmente que no se solucionan con dar más educación, ni con una mejor legislación. ¿Es justo o es legal, un accionar legislativo sobre una humanidad que posee una igual jurídica - legislativa y una desigualdad socioeconómica? ¿En estas condiciones no dista enormemente lo legislativo de la justicia? Bueno, considero que alguna de las respuestas posibles frente a este tipo de cuestionamientos, están ubicadas en el esencia estructural del capitalismo, que produce desigualdad y en consecuencia clases o fracciones de clases antagónicas, y aquí, en el antagonismo reside lo desigualdad.
Pero es características central de las ciencias sociales analizar los fenómenos como procesos y explicarlos a partir de un lenguaje descriptivo; no existe en este plano soluciones instantáneas, inmediatas, milagrosas o biologístas, no por incapacidad analítica, sino, todo lo contrarío, por considerar que una respuesta inmediata (como sin reflexión, sin crítica ni pretensión de transformación) carece de profundidad y análisis.
Desde una perspectiva irrisoria acostumbro a pensar que los que estudiamos y practicamos las ciencias sociales y particularmente la filosofía somos como una calculadora sin pilas, no resolvemos, pero somos una calculadora; aunque esta frase pretende ser efectista y graciosa en la misma reside una trampa, al pensar que el valor (lo que no importa, lo importante, lo bueno, lo malo, la verdad, la mentira) está implícito en el resultado; en la finalidad y no en el medio, en el producto y no en el proceso, en lo útil, en lo normal.
La proclama insurreccional de la junta Tuitiva en la ciudad de La Paz, el 16 de julio 1809, dice en una pequeña parte de su desarrollo “…Hemos guardado un silencio bastante parecido a la estupidez…”, no podemos permitir que la estupidez se repita, que caigamos en la situación de elegir que tipo de dominación nos conviene.

V - ADEVERTENCIA SOBRE LA BIBLIOGRÁFICA

He utilizado (o mal utilizado) a varios autores en esta producción, algunos con intensión y otros a través de una influencia construida durante mi propia historia. Los más afectados en este “crimen” son J. Dewey y H. Giroux, del que está claro son totalmente inocentes del escrito realizado (No producto terminado).

Nota: Tengan a bien disculparme, ya que en el análisis, intenté ser lo menos marxista posible.

VI – BIBLIOGRAFIA

DEWEY, J (2000) “Experiencia y educación: La educación tradicional frente a la educación progresiva”. Losada editorial. (Pp 7 – 117)

DEWEY, J “Mi credo pedagógico” en MATEO, F. Teoría de la educación y sociedad. Nartop, Dewey, Durkheim. Bs. As. Centro Editor de América Latina. (s/f).
MC LAREN, P. (1995) “Enseñando en Contra del Capitalismo y el Nuevo Imperialismo: Una Pedagogía Crítica” (Teaching Against Global Capitalism and the New Imperialism: A Critical Pedagogy), 1995.
GIROUX, H. (1991)Postmodern Education: Politics, Culture, and Social Criticism (co-authored with Stanley Aronowitz)
GIROUX, H. La escuela y la lucha por la ciudadanía. Pedagogía crítica de la Época Moderna. Bs. As. Siglo XXI editores. (Pp 15– 64)

GIROUX, H. “MAESTROS – Formación, práctica y transformación escolar”. Comp. Andrea Alliaud y Laura Duschatsky. Bs. As. Miño y Dávila editores s.r.l. (Pp 161 -188).

BÁRTOK, B (1979) “Escritos sobre música popular”. Ed. Siglo XXI.

HOOK, Sydney. “Jhon Dewey. Semblanza intelectual”. Paidós Educador Ed. (Pp 12-33 y 127-135).

ESPACIO DE CREACIÓN SONORA cierre 2008

El concierto del Domingo 7 de Diciembre comenzará a las 17.00 hs y se desarrollará hasta las 23.00 hs . La propuesta es un continuado de multiensambles de guitarras, electrónica, contrabajos (Carlos VEGA, Adrián FANELLO, Marcelo REYNOSO) y set de winkos con LPs de cerámica en improvisación libre. Además de contar con su habitual sección de videos experimentales a cargo de Carlos Murat , la particularidad de este evento / cierre del ciclo Instantes Sonoros 08 es que contará con la presencia de dos artistas como Greene Hill (USA) y el músico de exteriores e intemperies LLORENÇ BARBER (ESPAÑA),con un estreno muy austral de MúSICA INTERIOR PARA ESE CAJÓN LLAMADO PIANO.

MARCELO REYNOSO (MFR)

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